49FE0342 - Séance 1


Définition du champ


Références bibliographiques :


Trois dénominations liées : Français fonctionnel – Français de spécialité – Français sur objectifs spécifiques


Français fonctionnel, enseignement fonctionnel du français

Challe et Lehmann (1990) et Lehmann (1993) montrent comment la recherche en FOS est liée historiquement à la naissance de concept de « français fonctionnel », lui-même mis en avant grâce à une demande politique forte : celle d'un renouvellement de la diffusion du français à l'étranger.

Dès 1974, cette nouvelle orientation politique du MAE met de côté les publics strictement littéraires (futurs professeurs de français) pour viser en priorité les publics à spécialisation professionnelle autre (cf. les boursiers prioritaires du gouvernement français).

C'est alors l'occasion pour les didacticiens du FLE (mais pas seulement : voir la didactique de l'anglais avec la naissance en 1977 du concept de « language for specific purposes ») de s'emparer de ce nouveau domaine pour en faire un champ de réflexion méthodologique (approches notionnelles-fonctionnelles et publication de « Un niveau-seuil »). Ce renouveau méthodologique, qui rejette à la fois les méthodologies anciennes (grammaire-traduction, SGAV) et les approches basées sur « les langues de spécialité » supposées uniformes et souvent réduites à des inventaires terminologiques, aboutira à ce qu'il est convenu d'appeler l'approche communicative. Celle-ci ne s'appliquera pas uniquement au français fonctionnel, mais au FLE en général, marquant dès lors un net désintérêt des didacticiens pour le français fonctionnel/spécialisé comme discipline spécifique.

Notons l’inadéquation du terme « français fonctionnel » et la nature potentiellement fonctionnelle de tout enseignement du FLE : D. Lehmann rejoint en effet L. Porcher pour affirmer que

« …l’expression français fonctionnel (…) n’a pas grand sens en termes didactiques, contrairement à l’expression enseignement fonctionnel du français : par-delà les différences de publics et de contenus, est fonctionnel tout enseignement mettant en œuvre des pratiques qui sont en adéquation avec les objectifs assignés (…) Il n’y a donc pas de langages, et encore moins de langues, fonctionnels, mais des enseignements plus ou moins fonctionnels de tel ou tel aspect langagier dans telle ou telle situation » (Lehmann 1993 : 99).


Français de spécialité et FOS

Mangiante et Parpette (2004) distinguent « français de spécialité » (historiquement antérieur) de FOS (le terme « Communication sur objectifs spécifiques » apparaît en 1989).

Le premier désigne « des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire », l'accent étant mis sur une « spécialité » ou une « branche d'activité professionnelle ». En revanche, le terme de FOS met plus l'accent sur les besoins spécifiques de certains publics que sur une orientation disciplinaire donnée. L'exemple donné par Mangiante et Parpette est celui des formations linguistiques destinées aux étudiants non francophones, où diverses spécialités peuvent être représentées, le dénominateur commun étant le type de compétences académiques à acquérir (compétences transversales).

En outre, pour ces auteurs, le « français de spécialité » relève d’une logique de l’offre (des programmes de formation sont conçus pour des publics envisagés en termes de discipline/branche professionnelle, sans réelle distinction des métiers (ex. français des affaires, français du tourisme…)). En revanche, le « FOS » relève d’une logique de la demande, travaillant métier par métier en fonction de la demande et des objectifs de groupes précis.


Publics spécifiques

Cette expression indique que ce sont parfois les publics, et non plus directement leurs objectifs supposés ou définis, qui définissent le champ. Ces « publics spécifiques » sont les publics scientifiques, techniques et professionnels (Lehmann 1993), auxquels on adjoint depuis quelques années les étudiants étrangers (Mangiante et Parpette 2004) qui ont eux aussi des objectifs spécifiques dans leur apprentissage du français.

Une des spécificités de ces publics, indépendamment de leurs objectifs en termes de compétences langagières visées, sont les implications politiques, institutionnelles, économiques des programmes qui leur sont consacrés.

Ils se distinguent aussi des publics dits généraux de par leur très grande diversité et par le peu de temps dont ils disposent pour atteindre les objectifs fixés.



Spécificités de l’enseignement du FOS

En FOS, le terme « spécifique » s’applique à plusieurs éléments des situations d’enseignement/apprentissage : les publics, leurs besoins, leurs objectifs, les discours qui caractérisent leurs métiers, …


Par-delà les démarches pour définir des « français de spécialité », la réflexion sur le FOS s’est très tôt attelée à « l’analyse des besoins », qui fait explicitement référence aux situations professionnelles « cibles » des apprenants. Mais l’insuffisance de cette approche ou son détournement par les praticiens ont été démontrés dès les années 80 (pour une synthèse des critiques, voir Lehmann 1983).


Diversité des publics et analyses de leurs besoins

Références bibliographiques :


Pourquoi la notion de besoins

Elle naît à la faveur d’une réaction à des approches qui considèrent la définition des contenus d’apprentissage comme la base de tout enseignement : pédagogie dite traditionnelle (transmettre des connaissances sur la langue en faisant le pari que l’étudiant saura les appliquer en situation de communication), mais aussi les développements des années 60-90, centrés sur de nouvelles approches linguistiques : compétence de communication, approche notionnelle-fonctionnelle, niveaux-seuils, analyse du discours, voire approche communicative qui se basent tous sur une définition des contenus linguistiques/communicatifs. A cet égard, Richterich écrit (1985 : 9) :

« Les théories et modèles linguistiques, sociolinguistiques, pragmalinguistiques et autres qui sont actuellement utilisés de façon plus ou moins respectueuse pour définir des contenus n’entraînent pas nécessairement une didactique correspondante, et l’on peut très bien enseigner des actes de parole, des fonctions et des notions, des interactions conversationnelles par des activités de type explicatif qui n’ont rien à envier à l’enseignement des règles de la grammaire traditionnelle ni à la classique explication et analyse de texte. 

-- C’est pour combler cette lacune qu’on s’est récemment intéressé à la méthodologie, à l’enseignement et aux pratiques dans la classe (…). On peut en effet estimer que ce qui importe le plus quand on apprend une langue, c’est ce qu’on fait réellement et non pas tant les contenus langagiers auxquels on est confronté. Ce qui prime par conséquent, ce sont les actions que vont faire ensemble enseignant et apprenants pour réaliser en commun leur projet d’enseignement/apprentissage. Les contenus sont secondaires et doivent y être subordonnés, d’autant plus qu’ils ne peuvent jamais correspondre à l’utilisation de la langue telle qu’elle existe dans les situations authentiques de communication hors de la salle de classe dont ils ne peuvent être qu’une réduction. »

La clé des apprentissages n’est donc pas les contenus – et même en FOS, l’enseignement de contenus linguistiques dits « spécialisés » -- mais bel et bien « les situations authentiques de communication hors de la salle de classe » (cf. supra).

Or, pour les « publics spécifiques », il semble possible d’identifier au cas par cas et de décrire ces situations, bien plus que pour des publics dits « généraux » (en particulier les scolaires).


A propos de la nécessité de l’analyse des besoins, Richterich (1985) écrit :

« L’éducation étant l’un des secteurs les plus importants et les plus coûteux dans tout pays industrialisé, il est légitime d’analyser de plus près, comme on le fait dans l’industrie et le commerce, sa rentabilité et son efficacité. Or, l’on constate d’emblée que ses buts ne sont le plus souvent même pas définis ou alors avec une imprécision telle qu’ils n’ont aucun effet. »


Qu’est-ce qu’un besoin ?

La notion de besoin est assez contestée au départ, car elle est proche d’autre notions dont il est parfois difficile de la distinguer : motivation, demande, attente, désir, intérêt. De plus, elle est largement indissociable de la notion d’objectif, l’une engendrant l’autre. Richterich (1985 : 22-23) tente de s’approcher d’une définition de la notion en identifiant ses multiples aspects :

«  - Etat de manque, d’insatisfaction, de déséquilibre/Etat de satisfaction, d’équilibre, d’apaisement.

- Construction à partir de données internes et externes à l’individu/Relation entre l’individu et le monde.

- Tension entre deux états/prise de conscience d’un état présent comparé à un état futur.

- Force qui pousse à agir pour changer un état en un autre.

- Expression d’un projet.

- Etc. »

Il cite encore diverses définitions (ibid. : 23) :

« Etat objectif de déséquilibre d’un organisme par rapport à son environnement : chez les animaux supérieurs cet état conduit à la recherche d’un nouvel équilibre au moyen d’une activité provoquée par une motivation (Le Ny 1972, 184)

Le besoin peut être considéré comme l’expression d’un projet (réaliste ou non ; explicite ou implicite) d’un agent social (individuel ou collectif) par rapport à une nécessité née de la relation de l’agent au champ social. Ce projet peut être onéreux ou en contradiction avec d’autres projets (Rousson et Boudineau 1977, 2).

Ainsi le besoin se définit comme une relation « requise » entre l’individu et le monde, ou plus précisément le besoin est cette relation en tant que requise pour le fonctionnement (optimal) de l’individu (Nuttin 1980, 91).

En d’autres mots nous pouvons désigner le besoin comme un état de tension et de conflit à l’intérieur du système personnel : une personne prend conscience de l’existence d’un moyen, dont elle aimerait disposer, de satisfaire un besoin : elle prend en même temps conscience que dans les circonstances données elle ne peut disposer immédiatement de ce moyen. Il existe donc une tension entre ces deux prises de conscience, on pourrait aussi dire entre la prise de conscience d’un état actuel (la disposition effective du moyen de satisfaire le besoin) et d’un état futur (la disposition recherchée du moyen de satisfaire le besoin). Plus précisément, un besoin a toujours deux pôles. Les aspirations des être humains pour les objectifs déterminés ne sont pas pensables sans la prise de conscience des moyens de la satisfaction. Les besoins ne peuvent être imaginés sans le processus de leur satisfaction (Hondrich 1975, 27-28 notre trad.) »


Richterich souligne enfin que dans le domaine de l’éducation, la notion de besoin a toujours été utilisée en rapport avec la définition d’objectifs (cf. infra).


Qu’est-ce qu’un « besoin langagier » ?

Richterich remarque (ibid. : 24) que

« (…) la pédagogie et la didactique des langues étrangères s’approprient couramment des notions empruntées à d’autres disciplines en leur donnant des sens réducteurs et parfois même détournés afin qu’ils soient directement applicables à l’enseignement et à l’apprentissage. (…) Quant aux besoins langagiers, l’expression a été forgée de toutes pièces avec une certaine désinvolture qui n’a pas manqué de provoquer bien des malentendus. 

Apparue tout au début des années 70, cette formule a d’abord été utilisée comme équivalent, plus ou moins approximatif, de la notion de situation. Nous osions, à l’époque, proposer la définition suivante : « les besoins langagiers des adultes apprenant une langue vivante correspondent aux exigences nées de l’utilisation de la langue dans la multitude des situations de la vie sociale des individus et des groupes » (Richterich 1973 : 36) »

Selon cette définition, il suffisait donc d’inventorier les comportements langagiers, de les mettre en rapport avec leurs conditions de production, pour obtenir une définition des « besoins langagiers ». Cette approche a l’avantage de représenter un progrès par rapport aux méthodes SGAV qui sont bâties sur un inventaire de « situations » stéréotypées et universelles, ne laissant pas la place à la variation contextuelle ou individuelle (du point de vue des utilisateurs et des apprenants). Dans cette optique, « langagier » (faisant référence à l’usage d’une langue) s’oppose à  « linguistique » (systémique).


La définition des besoins et son lien avec les objectifs d’apprentissage

D. Lehmann remarque que les deux questions sont dans les faits indissociables, même si les deux ne sont pas à confondre (en théorie, on a « besoin de … » pour « être capable de… », mais les besoins définis ne se traduisent pas nécessairement par des objectifs). Richterich appelle l’attention sur les pièges inhérents à une association besoins-objectifs trop étroite :


« On peut accepter ce point de vue [N.B. selon lequel l’analyse des besoins est une pratique de production d’objectifs] si l’on considère l’analyse comme une étape dont la fonction est de recueillir des informations sur et avec tous les partenaires engagés dans la réalisation d’un projet éducatif, informations qui serviront à déterminer des objectifs non plus «a priori, mais « à partir de la définition des exigences de fonctionnement des organisations », « de l’expression des attentes des individus et des groupes », « de la définition des intérêts des groupes sociaux » (Barbier et Lesne, 1977 : 235). Se posent dès lors les mêmes questions : qui analyse les besoins ? de qui ? pour en faire quoi ? Est-ce une autre technologie au service du pouvoir de quelques-uns ( …) ? Ou est-ce un instrument d’information mutuelle, de discussion, de participation, de négociation ? Le piège est ici encore plus redoutable. Car si l’on peut accepter en connaissance de cause des objectifs imposés autoritairement, le passage par l’analyse de ses besoins peut donner l’illusion à l’apprenant, qui, au départ, n’a que peu de pouvoir face à l’enseignant et à l’institution, qu’ils ont été pris en compte alors qu’en fait, ils lui ont été dictés avec la même autorité. » (Richterich 1985 : 23-24)


Par ailleurs (Richterich, 1973) concède que le lien entre les deux notions n’est pas immédiat : « Si l’identification des besoins peut se traduire dans la définition des objectifs, ce n’est jamais qu’au prix d’un compromis, entre besoins et ressources d’une part, entre les divers partenaires de l’acte d’enseignement/apprentissage d’autre part. »